Рассуждать об образовании - задача очень сложная. Его ткань очень тонкая и к тому же малопрозрачная. Системный характер связей и отношений, присущих ему, нередко вводят в заблуждение и поэтому предполагает пристальное к себе внимание каждого, кто предпримет попытку осмыслить его сущность и общественное значение. Судите сами.

Образование определяет положение общества и государства, в свою очередь последние воздействуют на него, формируя его общий облик и внутреннее содержание. Одним словом, связь между ними глубоко деалектична и многовекторна. Но она будет выглядеть безжизненной схемой, если сбросить со счетов его ядро, живого Человека, от уровня развития которого, степени образованности и профессионализма, а также проявляемой им активности зависит буквально всё. Проект Кодекса об образовании, к сожалению, данный факт упустил из виду.

Вместе с человеком в немилость попал и другой бесценный субъект- общество (народ), вероятно, по причине их близкого родства. Зато на авансцену проекта во весь рост выдвинута фигура Государства.

Оказанное ему предпочтение и определило принципиально неверную расстановку акцентов в праворегулировании всех аспектов сферы образования. В то же время надо отдать должное разработчикам проекта, которые стремились восполнить этот пробел. Однако задачу эту они решили очень неудачно, в чисто в формальном ключе. Вместо того, чтобы проблему воспитания и образования личности распространить на всю площадь текста проекта и показать её в состоянии развития с точки зрения права, они прибегли к методу простого перечня формулировок, в которых неизменно наличествует слово «личность», и этим удовлетворились. Картинка вышла очень комичная, что совсем не красит правовой документ. Для наглядности приведу в дословном изложении:
1) Образовательный идеал состоит в целостном формировании личности… (из ст.3 п.5, Раздел 1);
2) Развитие творческой личности (ст.5, п. (е), Раздел 1);
3) Воспитание гражданина демократического и развитого общества (ст5, п. (d), Раздел 1);
4) Целостное развитие человеческой личности (ст.6, п.2 (a), Раздел 1);
5) Основной задачей образования является формирование компетентной, творческой личности (из ст.6, п.1, Раздел 1);

Налицо сплошные перепевы, парафразы и дублирования. Да ещё и в такой безграмотной форме (см. наш, 3-й в перечне, пункт). Каков истинный смысл данной формулировки? Речь идет о гражданине, одновременно живущем как бы в двух обществах, т.е. обладающим своего рода двойным гражданством? Или о том, что демократичное общество может быть неразвитым, а развитое общество недемократическим? Глупо и непонятно.

Границы проекта оказались очень узкими, настолько, что для личности обучаемого в нем практически не нашлось места. Отсутствует даже такой необходимый раздел, как «Демократизация образования», в котором целесообразно было бы сформулировать такие, к примеру, статьи и пункты, как: 1. Образование - жизненно важный компонент любого общества, а особенно демократии; 2. Цель демократического образования состоит в формировании независимых граждан с аналитическими взглядами, обладающих глубокими знаниями правил и практики демократии; 3. Ввести в учебные программы лицейского, профессионального и высшего образования предмет «Демократология» и др.

В то же время в проекте совершенно неоправданно, на наш взгляд, наличествует чисто метафизическая по своей сущности ст.5, (Раздел 1) под названием «Социальные функции образования». Автором его и невдомек, что данные функции не могут быть регулируемы правом, поскольку они объективно присущи обществу, предзаданны и не подлежат ни отрицанию, ни утверждению, даже по произволу государства.

Скажем иначе, для ясности: образование - феномен социальный и иным оно не может быть. Другое дело, будут ли осуществляемые образованием социальные функции эффективно способствовать развитию общества или, наоборот, тормозить его стремление к прогрессу, обрекать на застой.

Это уже другой вопрос. Но в таком случае у общества и государства, как его органа, есть рычаги воздействия на качественную сторону функционального и организационного состояния образования. Это: постановка перед ним задач, целей определение доктрин и принципов, совершенствование его структуры и системы, правовое обеспечение его качества, привлечение инвестиций в его сферу, увеличение бюджетных ассигнований на просвещение и т.д. И соответствующие статьи проекта, действительно, пытаются взять на себя эту нагрузку. Зачем тогда, спрашивается, вводить в него еще одну статью, которая в правовом контексте совершенно бесплодна. Неуместность ее присутствия в данном документе имеет и свою оборотную сторону, так как косвенно высвечивает целый ряд других недостатков проекта. Она, в частности, позволяет провести сравнение содержащихся в ней пунктов с пунктами пограничных статей и выявить массу нелепостей другого рода.

Сопоставление и анализ их с очевидностью указывают на неадекватный характер мышления составителей проекта. Последние оказались не в состоянии различить по смыслу такие понятия, как доктрина, принципы, задачи, цели, функции образования. Достаточно наложить друг на дружку ст.3, 4, 5, 6 (Раздел 1, гл.1) и все сомнения на этот счет рассеются мгновенно. Какую картину в результате этой простой операции мы увидим: пункты непозволительно перемешаны, так, что одни «сидят» на тех местах, на которых должны «сидеть» другие, а некоторые из них представляют собой оторванные пустышки, либо перепевы ст.35 Конституции РМ (см.ст.3, пп.1,4) или взаимные парафразы. Среди них встречаются и такие, которые было бы целесообразно убрать из занимаемого ими положения в соответствующем контексте и вмонтировать в другие.

Например, пункты 6,7 из ст. 3 необходимо перебросить в ст.67 (Раздел 3, гл.1), объединив их с пунктами 1,2,3.
Аналогичные действия необходимо совершить и с множеством пунктов из других статей, которым свойственны указанные выше недостатки, в совокупности производящие дурное впечатление хаотического состояния всей конструкции проекта. Не случайно он столь болезненно рыхл и объемен. В нем очень много словесной шелухи и воды. Его необходимо уплотнить и упорядочить по содержанию, вычеканить формулировки в соответствии с грамматическими требованиями и таким образом придать ему вид, достойный правового документа.

Данное замечание касается всего текста проекта, но оно, по существу, вторично по своей значимости. К сожалению, ему присущи недостатки гораздо более серьезного характера. Проект напоминает собой сильно продырявленный со всех сторон мешок, в котором очень небрежно, в одну большую кучу сложены мелкие, давно отжившие свой срок «вещички», собранные на огромном пространстве образования. В расчётах на мелочи и зиждется душа чиновничества. Вникая в статьи и пункты проекта, трудно освободиться от неприятного ощущения, что пользы от него не будет никакой ни для образования, ни для общества в целом. В нем слишком много бюрократического технократизма и произвола, и совсем мало, а, точнее, совсем нет глобальных общественных идей и интересов, масштабного видения задач и целей, стоящих перед современным образованием. Нет, другими словами, той прочной базовой идейной оболочки, которая в состоянии была бы все эти мелкие частности-вещички образования охватить и оживить духом единого целенаправленного движения к осуществлению высоких целей образования. Эта оболочка - не химера, она образуется из, прежде всего, стратегических интересов государства. Последние же объективно обусловлены жизненными потребностями общества и народа, как единственно истинного суверена и поэтому независимы от различных клик, националистических толп, партий и других подобных им образований, стремящихся воздействовать на способы и направления их реализаций соответственно тем дурным целям, которые они настойчиво преследуют. У молдавского государства, как и у любого другого, такие интересы есть, хотя они и специфичны. Этот факт оно, к сожалению, в должной мере не осознаёт и поэтому часто оказывается бессильным перед лицом стоящих перед ним задач.

Отвлекаясь от других, тоже высокозначимых, интересов, укажем лишь на следующие:
1. Интерес в формировании гражданина демократии с высоким уровнем образованности и профессионализма.
2. Интерес в консолидации общества и реинтеграции страны.
3. Интерес в развитии экономики и росте благосостояния молдавского народа.

Возможно ли реализовать эти, как минимум, три интереса с помощью архимедова рычага образования, а если нет, то каковы препятствия на этом пути? Ответ на поставленный вопрос может быть таким: вполне возможно (хотя и не в одночасье), если система образования будет функционировать в демократической среде, т.е. в свободном обществе. В противном случае, она (система образования) становится орудием авторитарного режима, исключающего участие людей в её совершенствовании и повышении качественного уровня. Этот барьер - главный, который необходимо преодолеть. Второй барьер - неудовлетворительное правовое обеспечение качества и эффективности образовательной системы.

Обратимся в этой связи к очень краткому анализу нормативной ткани ст.53, Раздел 2.- «Автономия и публичная ответственность высшего учебного заведения » и к Разделу 3.- «Оценка качества образования» с входящими в него главой 1 (ст. 65-69) – «Оценка в сфере образования» и главой 2 (ст. 70-74) – «Аккредитация в сфере образования» и рассмотрим их в одном «пакете». Вместо подлинной автономии, т.е. права организовывать академическую жизнь в условиях относительной свободы, проект предлагает большой набор паллиативов (ст.53, п.3, а также все её подпункты, кроме пп(d). Вот как они звучат: «право на определение собственной организационной структуры», «отбора научно-педагогического и исследовательского персонала», «рекомендации кандидатов на присвоение научно-педагогических и научных званий, с соблюдением установленных критериев и процедур», «разработки и реализации собственных научно-исследовательских программ»... И т.д., и т.п. Давно уже испытанный метод околпачивания! Даже в сталинскую эпоху эти «автономные свободы» были в рабочем состоянии. Зачем воспроизводить их в наше-то время, когда весь мир жаждет подлинной свободы и с отвращением относится к попыткам подменить её неким суррогатом. Любая форма деятельности вуза, даже не наделённая статусом автономии, предполагает неизбежное осуществление этих и подобным им задач. Без них объективно вообще невозможна жизнедеятельность вуза, ибо они лежат в плоскости необходимостей разного рода. На основании той же логики, которая присуща разработчикам проекта, эти «правовые рамки», в которых претворяются в жизнь академические свободы (какое лицемерие?-Л.И.), сопутствующие образовательному и исследовательскому процессам» (ст.53, п.2. Раздел 4), легко можно дополнить другими, в унисон звучащими «автономными» правами (и они, кстати, тоже будут содействовать реализации академических свобод), как-то: 1. право справлять свои физиологические нужды, не выходя за стены вуза; 2. право на межличностное общение всех участников учебного процесса, в том числе профессора и буфетчицы; 3. право входить и выходить из аудиторий в свободный от проводимых в них занятий промежуток времени; 4. право использовать чистые листы бумаги для написания дипломов, курсовых работ, рефератов и т.д. и т.п. в таком же духе.

Именно в этих границах замкнуты представления клерков об автономной свободе вуза. Неужели нельзя, отринув всякие бюрократические фобии, сделать более осязательные шаги в сторону обеспечения свободы образования в стране?

Встаёт ещё один вопрос в этой связи: почему задекларированный в проекте масштаб автономии один и тот же для всех вузов? По логике вещей, он должен быть разным, т.е. бoльшим для частных вузов и меньшим для вузов государственных, ибо формы собственности, на базе которых они осуществляют свою деятельность, можно сказать, противоположны. Следует учитывать и тот факт, что частные вузы сегодня лишь становятся на ноги и нужда в свободе у них гораздо выше, чем у вузов государственных, в течение десятилетий накапливавших свой потенциал. Правовое пристрастие государства к собственным вузам и другим учебным заведениям налицо. В том числе и по процедуре аккредитации (см. Раздел 3, гл.2, ст.74). Любое частное учебное заведение, по логике соответствующих статей проекта, может быть ликвидировано по мотивам недостаточно понятным или даже вовсе надуманным на основании заключений специальной комиссии и соответствующего Агентства, составленных, якобы, с учётом результатов оценивания на всех институциональных этапах. Подробности этой технологии скрыты за семью печатями, а возможностей для проявления негативной субъективности непосредственных контролёров, вторжения телефонного права и установок сверху в этот процесс просто не счесть. Короче, всё отдано на откуп педантобюрократику, которому, для того, чтобы поставить на учебное заведение тяжёлый крест, достаточно лишь одного чувства, самого примитивного, - захотеть.

Скажем, кто-то из членов комиссии установил факт отсутствия на кафедре аналитической программы по какому-то курсу, другой обнаружил единичный случай несоответствия записи темы занятия в учебном журнале по той тематике, которая зафиксирована в программе, третий поймал ещё одну, а может, целых две «блохи» и т.д. Собрав весь этот урожай в одну кучу, без труда можно составить любое заключение: для одних - положительное, для других - отрицательное. Вывод: в процедуре аккредитации, предложенной проектом, отсутствует атрибут транспарентности и открыто широкое пространство для правового беспредела. Теперь, в случае неаккредитации любое учебное заведение неизбежно столкнётся с массой проблем (см. ст.74, Раздел 3): деятельность учебного заведения по вердикту Минпроса прекращается, а его питомцы грубо выдворяются за пределы его стен и попадают в весьма щекотливую ситуацию униженности и подвешенности. Бюрократия от просвещения в свойственной ей манере позволяет себе глумление над судьбами молодых людей, пострадавших не по своей вине, получая от неё далеко не твёрдые и чётко сформулированные гарантии устройства на другое место учёбы, а слабое утешение, что они «вправе продолжить своё обучение по специальности» (ст.74, п.2, Раздел 3) в любом другом аккредитованном учебном заведении страны. Это, согласитесь, одна из форм правовой издёвки. Можно себе лишь представить каким хождениям по мукам будут подвергнуты эти несчастные изгнанники. Почему не встать на путь гуманного, справедливого решения ситуации, предоставив опальному учебному заведению довести своих студентов или учащихся до выпуска? Как это делается в некоторых других странах. Или в самом проекте чётко указать ту конкретную административную структуру, которая будет наделена полномочиями в спокойном режиме развязывать подобные узлы.

Наиболее оптимальным способом преодоления данной каверзы, на наш взгляд, был бы полный отказ от института аккредитации, органически противостоящего принципом демократической организации образования вообще и автономии вуза, в частности. В условиях развития рыночных отношений и с учётом того, что частные учебные заведения работают на базе частной формы собственности, контроль за их деятельностью в виде «аккредитация», по логике вещей, должны осуществлять гражданское общество, родительские комитеты, студенческие и преподавательские коллективы, то, наконец, общественное мнение, которое и решит окончательно их судьбу, оказав влияние на абитуриентов и учащихся в решении проблемы выбора учебного заведения для продолжения своего обучения.

Наш девиз: ««Смерть» учебного заведения должна наступать лишь ненасильственным путём, по воледействующих механизмов демократии, за исключением тех редких случаев, когда его деятельность представляет угрозу для безопасности общества». Вызывать же её искусственно, по воле большого Митрофана – государства с увесистой дубинкой в руках есть преступление перед Свободой и Демократией. В стране все граждане, кто ни пожелает, должны иметь право и возможность удовлетворять свою потребность в образовании. Причём, независимо от того, какие у них способности или интеллектуальный потенциал, какой уровень успеваемости и т.д. Да и способны ли мы с математической точностью установить их наличие или отсутствие? Каждый «миллиграмм» прибавки в уме у любой личности (даже дебильной или вполне психически и физически здоровой, но уже с врождённым столбняком в мышлении и т.д.) уже есть вклад в золото-интеллектуальный запас общества, составляющий его силу и прочность. Среди них обязательно вырастут таланты и гении. Вспомним: А.Эйнштейн (и не только он, таких - легион!) был едва ли не круглым двоечником в школе, причём по математике и физике, а кому не известно, кем он стал в этих отраслях знаний. Свою ненависть ко всякого рода стандартам, параграфам, уставам, инструкциям, к любым формам жёсткого регламентирования учебного процесса он выразил словами: «Ничем иным, кроме как чудом, нельзя объяснить тот факт, что современные инструкции ещё не уничтожили святое чувство любопытства». Если же государство не в состоянии нести издержки на послеобязательное обучение, ну, что ж, и не надо (за это оно даст отчёт народу), главное - не воздвигать барьеры, не обрубать своим топором нежные ростки любопытства, любознательности, тягу молодёжи к свету знаний, к познанию премудростей жизни. В делах образования именно в этом состоит его святой долг. Мой совет: процедуру аккредитации широко распространить на бюрократический аппарат с целью выявления у него способностей к труду согласно требованиям демократии. В случаях, если не будет обнаружено искомое соответствие, а я в этом ничуть не сомневаюсь, применить к нему гильотину, благо, у нас, почти как у французов, в этом деле уже накоплен большой опыт. И никакой жалости, ведь этот бюраппарат, за редким исключением, весь состоит из существ по имени «еху» (допускается иная комбинация фонем в этом слове), обнаруженных Д.Свифтом в стране Гуигнгнмов, куда он, как известно, совершил однажды своё чудесное путешествие.

Примечательно, что над головами государственных учебных заведений дамоклов меч аккредитации завис лишь для проформы. Своё «дитя» государство так просто не отдаст на растерзание какому-то министеришку. Прежде чем принимать подобное крутое решение последнему придётся сто раз его взвесить, чтобы один раз отрезать. Иначе его ждёт неминуемая кадровая чистка. Нам, во всяком случае, неизвестен пока ни один случай неаккредитации государственного учебного заведения. Так будет и впредь. Тщательно проведённая в проекте идея правовой нивелировки вузов, однако, недостаточно последовательна. Его авторы, как бы спохватившись, всё-таки установили и зафиксировали существующее различие между двумя категориями вузов, но без юридических последствий применительно к корректировке правил применения процедуры аккредитации к ним. Об этом свидетельствуют два пункта (10,11) из ст.73, раздел 3.

Соответственно, они гласят: «Для государственных учебных заведений, включенных в план по оценке и аккредитации, вышестоящие органы предусматривают в смете средства для оплаты стоимости указанных услуг из государственного бюджета...»; «Частные учебные заведения оплачивают стоимость услуг по оценке и аккредитации за счёт собственных средств». Вот так. No comment!

Раздел 3: «Оценка качества образования», без сомнения, несёт основную нагрузку сравнительно с другими разделами. Ведь речь в нём идет о результатах образования, стыкующих интересы общества, государства и личности и определяющих направление, состояние и потенциал их дальнейшего развития. С отведённой ему ролью он, однако, не справился. Прежде всего, по причине своей узости, сведению всего качества образования к единственному аспекту - его оценке. Его следовало бы расширить по смыслу и содержанию, сформулировав его примерно так: «Качество образования и методология его оценки». Выдвижение на первый план установочных требований к оцениванию результатов обучения – путь непродуктивный и тупиковый.

Авторы проекта, вероятно, руководствовались в своей тактике подхода к проблеме уже уходящим в прошлое определением образования лишь как процесса и результата усвоения знаний, умений и навыков. Скажем прямо: оно лишено динамики, не отражает подлинных реальностей и, главное, не отвечает на вопрос: а какие новые ресурсные интеллектуальные возможности приобретают в учебном процессе обучаемые? Ведь в настоящее время деятельность человека всё в большей степени становится инновационной. Происходит сокращение значимости репродуктивной деятельности и, наоборот, растёт значимость других ценностей: умение осмысливать исходную информацию, творчески перерабатывать её, изыскивать новые нестандартные проблемы, искать пути их решения. В этом контексте роль преподавателей и учителей должна быть иной: не механических передатчиков информации, почерпнутой из интернета и книг, а методологов, способных обучить искусству учиться, и учиться преимущественно самостоятельно, без опеки со стороны. Но и этого недостаточно. Образовательный процесс – сложное, системное явление, которое нельзя ограничить инструментальной основой компетенций учащихся. В качество образования и, стало быть, в систему оценивания его необходимо включить и другие, ныне не замечаемые, компоненты образовательного процесса, а именно: сам процесс развития личности, степень её ориентированности на базовые демократические ценности, толерантное поведение в полиэтническом обществе, уровень её подготовленности к жизни и коммуникабельности, степень обретения ею духовно – нравственного опыта и, хочу это особо подчеркнуть, социальной компетентности и способностей к социализации. Этот перечень качеств личности, подлежащих целенаправленному формированию в стенах учебных заведений, можно и необходимо дополнить целым рядом других. Коротко говоря, надо учить людей тому, что активно востребуется современной жизнью и что в конечном счете позволит воспитать истинного гражданина страны. И тогда общество избавится от множества терроризирующих его бед: нестабильного состояния государственности, низкого уровня жизни, разобщенности народа, профессиональной неконкурентоспособности граждан, коррупции, межнациональных трений, низкого уровня культуры, да и просто невежества.

Предложенный на рассмотрение общественности проект не работает в этом ключе и поэтому являет собой в целом жалкое зрелище. В нем, повторюсь, отсутствует глобальное видение и перспектива.

Праворегулируемая им методология оценивания зиждется на безлично – формальной, количественной (дифференциация и суммирование баллов) технологии и поэтому повелевает фиксировать лишь степень освоения формализованных знаний, невзирая более решительно ни на что, кроме посещаемости, что известно нам из опыта работы. Подход губительно – одномерный. Советую разработчикам законопроекта для заполнения его живительными соками обратиться к методу Портфолио, уже испытываемого на прочность в ряде учебных заведений в России. Как свидетельствуют многие факты, в этой стране проявляется огромная забота о развитии своей собственной системы образования, и её, бесспорно, ждут большие успехи на данном поприще. Нам бы такой пылкий энтузиазм. Я не могу себе даже представить, чтобы в российский закон об образовании был бы вписан такой, к примеру, пункт, как п.8, ст.7, Раздел 1, цинично красующийся в нашем проекте. Звучит он поистине набатно для русскоязычных граждан и тут же окачивает их патриотическую чувственность ледяной водой. Вслушаемся в него: «Государство гарантирует конституционное право личности на выбор языка воспитания и обучения на всех уровнях образования, формы и типа образования, за исключением медицинского, военного, юридического образования, а также в области государственного правопорядка и безопасности».

Очевидный факт завихрения бюрократического ума! Государство собственной рукой закладывает под своё здание мину, подвергая себя, общество и народ смертельной опасности. Наличие в проекте одного этого пункта вполне достаточно, чтобы опрокинуть всю его хилую конструкцию вверх тормашками. Та часть населения, против которой он нацелен, отрицательно его воспримет и соответствующим образом скорректирует своё отношение к государству. Думаю, что далеко не в лучшую сторону (о Приднестровье и АТО Гагауз Ери и говорить не приходиться). Другая же часть, которая уже пользуется плодами языковой преференции, испытает на себе прелести постепенного нравственного развращения, ибо будет продолжать пестовать в своей душе чувство превосходства над первой. А из таких этноэгоистов истинные граждане – патриоты не формируются, поскольку жизнь в поликультурном, плюралистическом обществе предполагает принятие и усвоение ценностей совсем другого рода. Не надо быть слишком тонким наблюдателем, чтобы не упустить из поля зрения презамечательный признак: уровень образованности, профессионализма и общей культуры у тех, кто пользуется языковой привилегией по милости великого этномонократа Митрофана, неуклонно падает. Почему? Известно, что ум людей гораздо ленивее их тел. Раз удостоверившись в том, что знание государственного языка своего рода волшебная палочка, самое надёжное средство для достижения личного жизненного успеха и материального благополучия, граждане стали лелеять в душе его культ и впали в состояние полного безразличия ко всему на свете в надежде, что он неизбежно принесёт им спасение при любых превратностях судьбы.

Какое опасное ослепление! Я слыхал, что директор «Молдсильвы» в поспешном отчаянии выращивает миллионы саженцев дубков, дабы озеленить и окислородить Молдову. Зачем? Очень нелепая затея! Ведь они, дубки, уже давно и дружно, любо смотреть, вымахали в десять раз толще и в два раза выше каждой берёзы на ниве нашего просвещения благодаря прежде всего дубоватой политической подкормке. Правда, у них один существенный недостаток: кислорода они не выделяют, даже наоборот, портят атмосферу, но и «зелень» не дают, а буквально всасывают, поглощают её со всех сторон, откуда только возможно.

Говорят, что эти дубы выкорчеваны живьем то ли в Булонском лесу, то ли в Болонском процессе и перевезены под покровом мрака в Молдову для облагодетельствования демократизирующегося пипла. Не могу эти слухи ни подтвердить, ни развеять, просто я не в курсе. Несмотря на то, что они не соответствуют принятому у лесоводов стандарту и затуманивающие истину неясности, факт остаётся фактом: всё равно они уже наши, родные, любимые дубы, которые свободно шепчутся с рябинами на титульном языке.

Коротко говоря, если настроившая меня на лирический лад вышепроцитированная формулировка будет сохранена в проекте вопреки моей и госп. Шаповалова Б. (см. газ. «Независимая Молдова» от 31 октября 2008 г.) аргументации, тогда, по логике вещей, следует, для достижения правового эффекта монохромности, скорректировать множество других статей (в нынешнем статус-кво они вводят наших граждан в заблуждение). Например вместо ст.3, п.5; ст.5, п. (е) (d), ст.6, п.1, п.2 (а), Раздел 1 и аналогичных им, которые щедро рассеяны по всей площади проекта, вписать куда-нибудь (благо, общая расхлябанность проекта это позволяет) одну на всех формулировку, вот такую: «воспитание дурного гражданина для недоразвитого антидемократического молдавского общества». То же действие следует совершить и в отношении ст.4, п.1 (в), Раздел 1, заменив её другим текстом: « дискриминация и несправедливость».

Правда, осуществив эту примитивную манипуляцию со статьями проекта (этого требуют законы логики), во весь рост перед нами встаёт другая проблема: как сопрячь эти модификации в формулировках проекта со статьями Конституции РМ: ст.1, п.3 (её фрагмент гласит: «…свободные развитие человеческой личности…»); ст.10, п.2 (фрагмент: «развитие … языковой самобытности»); ст.13, п.2 (фрагмент: «…развитие … русского языка…»); ст.13, п.3 («Государство содействует изучению языков международного общения»); ст.16, п.2 (в сокращении: «Все граждане Республики Молдова равны перед законом … независимо от … языка…»); ст.35, п.2 (фрагмент: «…право лица на выбор языка воспитания и обучения»; ст.39, п.2 (в сокращении: «Любому гражданину обеспечивается … доступ к государственной службе»); ст.54, п.1 («В Республике Молдова не могут быть приняты законы, запрещающие или умаляющие права и основные свободы человека и гражданина»).

Последняя статья, особенно если присовокупить к ней статьи из международно-правовых документов, которые мы не станем здесь приводить, дают полное право любому гражданину, хорошо знающему подлинное содержание полного суверенитета народа, требовать, чтобы вынесенный на обсуждение проект был назван следующим адекватным его сущности и направленности образом: «Проект Кодекса о дискриминации и несправедливости в сфере образования».

Проект Кодекса начинён и другими «изюминками». Авторы его, например, стыдливо избегают даже употребления в соответствующих статьях синтагмы «молдавский язык», вместо которой широко используют её нейтральную форму – «государственный язык» (см. ст. 7, п.9, Раздел 1; ст.66, п.11, Раздел 3 и др.), под которым очень многие граждане, особенно студенты и учащиеся, подразумевают «румынский язык». Очевидно, по воле авторов, так же усвоивших данный образ мыслей, широко распространенная в образовательной среде «удобная» синтагма и обосновалась в тексте проекта в духе принципа: «ни вашим, ни нашим». Неприятно, но факт: по чувству патриотизма сам проект наносит ощутимый удар, который обретет еще большую силу, как только он (проект) будет узаконен парламентом.

Входить в другие технические подробности проекта считаю занятием одновременно излишним и бесплодным. И без того хорошо просматриваются присущие ему изъяны: отсутствие общей генеральной идеи, способной собрать воедино и подчинить себе весь нормотворческий материал; противоречивость правовых установок; неупорядоченность, дублирование, эклектичность и тематическая необоснованность разброса пунктов по статьям; понятийная неразборчивость; полное пренебрежение принципами и методами демократической организации образования; функциональная ненацеленность образования на решение проблем общества, государства и личности; консервативность в представлениях о назначении и роли образования; полное отсутствие инновационного подхода в нормативном определении целей движения образования; введение в действие языкового режима, расщепляющего молдавский народ на части и парализующего его общую волю и энергию; убийственная фетишизация государственного языка; неправорегулирование оценочным механизмом процесса развития личности обучаемого в кластере "механическое усвоение формализованных знаний - творческий рост его возможностей и мыслительных способностей; неосознанно - объективная нацеленность на дестабилизацию молдавской государственности и.т.д., и.т.п.

Вобщем, нарисованная в проекте картина будущего состояние образования в Молдове внушает тревожные предчувствия. Вместо того, чтобы способствовать прогрессу общества, этот могучий рычаг может быть употреблён ему во зло, вплоть до его полного обрушения. Политикам и законодателям есть над чем задуматься, если они не на словах, а на деле хотят совершить революционный прорыв в области образования. То легкомыслие, с каким они сегодня лелеют мечты и связывают все надежды с триумфальным внедрением европейской образовательной системы в нашу жизнь, изначально порочно и зиждется на непонимании глубокой специфики местных, национальных условий.

Существует еще две вещи, которые ставят под сомнение успешность задуманного предприятия: 1. Все участники образовательного процесса, в том числе и чиновники, которым поручено перевести стрелки с одной системы на другую, имеют весьма смутное, если не никакого, представление о существе Болонского процесса и до сих пор (с 2005 года!) вынуждены довольствоваться его двумя-тремя положениями: «бакалавриат», «мастерат», «кредиты», «индивидуальная работа».

Пожалуй и всё. 2. Несравнимы, и не в пользу Молдовы, материальные уровни жизни и духовности сопредельных европейских земель. Этого факта уже достаточно, чтобы парализовать Болонский процесс или превратить его, в угоду государственному тщеславию, в некое потешное учебное игрище с серьёзными минами на лицах его участников.

Время-отец истины. Не пройдёт и десятка лет, как мы её осознаём сполна, правда, уже с горечью в сердце.

До сих пор мы рассуждали преимущественно о качестве технического исполнения проекта, лишь изредка, косвенно, по необходимости касаясь его концептуальной стороны. Теперь, в очень кратком виде, непосредственно обратимся к её разбору. В ней где четко, где неявно представлены две его составляющие, которые отделены друг от друга … по существу, а по форме … объявлены пребывающими в неразрывном единстве, которое, правда, может быть очень точно отражено присловием: «в огороде - бузина, а в Киеве - дядька». Речь идет, во-первых, о роли государства в образовании; во-вторых, о роли демократии в образовании. Совместив обе роли в одно умозаключение, мы получим краеугольный камень концепции проекта: «Государство-всё, народ - ничто». Раскроем суть этого «камня». Сфера образования-то место, где живёт и развивается дух человека, его разум, устремлённый к познанию истины. Из этого уже ясно, что предметом компетенции государства она, взятая во всей своей тотальности, вообще не может быть, либо может быть лишь в строго определённой части. Та всеобщность его притязания на неё есть нечто иное как узурпация суверенитета народа. В имеющей ныне место деградации образования в стране повинно именно государство, действовавшее неадекватно присущей ему природе. Изготовленный законопроект не только закрепляет за ним прежнюю антидемократическую прерогативу, но и до беспредела её расширяет, что чревато ещё более тяжкими последствиями. Властвующая партия в лице ПКРМ, народное представительство в лице парламента эти опасные поползновения обязаны пресекать, отказывая в принятии проекта и всякий раз отправляя его на капитальную доработку вплоть до обретения им требуемой кондиции. У государства необходимо выработать привычку к постоянному размышлению над вопросами: Что я есть? Могу ли я всё?

Какая часть работы по совершенствованию сферы образования принадлежит мне, а какая нет и мне противопоказана? Существуют ли в тайниках духа народа такие укромные, святые уголки, вторжение в которые равносильно покушению на его суверенитет?

Осмелюсь взять на себя роль подсказчика для облегчения поиска им ответов на поставленные вопросы.

Государству присуща специфическая природа, которая, сколько бы оно ни тщилось, не в состоянии выйти за свои пределы, подобно тому, как человек не может (если он не страдает раздвоением личности), глядя в окно своей квартиры, увидеть самого себя идущим по тротуару.

Государство – лишь некая безличностная оболочка, а не живой дух. В его «жилах» нет субъективности и, следовательно, нет ничего похожего на способность к творчеству. Даром творчества обладает лишь люди, «человеки», ибо они и есть подлинные носители живого духа.

Государство – это часовой, сторож с винтовкой в руках, которому суверен вменил в обязанность защищать своих граждан от всякого рода угроз, предотвращать посягательство на их жизнь и собственность, оберегать от кровавых потасовок, следить даже за тем, чтобы один человек не мешал другому, т. е. не нарушал, как предписано в основном законе, прав и свобод человеческой личности. Способен ли такой «часовой-сторож» сделать из граждан посредством брутального прямого воздействия на них, талантливых педагогов, ученых, художников, арт